Izglītības kvalitātes problēma vienmēr tieši vai netieši ir saistīta ar audzēkņu attīstību mācību-audzināšanas procesā.Tās ģenēzes pētīšanai, no vienas puses, ir „vēsturiska interese”, bet no otras puses, tās izpētīšana ir nepieciešama, lai iedziļinātos šīs parādības būtībā un pilnveidotu mūsdienu pedagoģijas teoriju un praksi.
Jau sengrieķu filizofs Sokrāts uzskata,ka pasniegšanas paņemiens nevarētu būt piespiedu kārtā, tāpēc ka ne vienu zinātni brīvs cilvēks nevar pētīt kā vergs [Losevs,1969].
Attīstības ideja mācību procesā pārpilna atvērta M. Monteņam viņa
„Mēģinājumos”.Viņš ironiski attēlo mācību metodi, kad „bez atpūtas un laika džinkst ausīs”,piespiežot tikai uzklausīt un iegaumēt zināšanas gatavā veidā.Viņš apgalvo,ka izriet ne vienkārši dot atmiņai, bet attīstīt prātu.Lai, rakstīja viņš, darba audzinātājs ne iedzīt galvā zināšānas, bet iemāca viņus meklēšanai, un lai audzēknis pats taisa secinājumus un pilnveido savus garīgo spēkus.Līdz ar bērna garīgo attīstību franču filozofs pieprasa no darba audzinātāja rūpēties par dveseli un miesu, par audzēkņa tikumīgu un fizisku stāvokli, audzināt cilvēku bez varmācības un piespiešanas[Мonteņs, 1988].
J.A.Komenska pedagoģiskie darbi ir pamatoti uz attīstības ideju mācību procesā. Izvirzot skolas uzdevumus un mērķi, viņš izvirzīja uz pirmajā plānā skolēnu garīgo attīstību, „ attīstīt visādā ziņā”, „ parūpēties, lai skolēns aiznes no skolas ne mācību grāmatas,bet attīstītu prātu, sirdi, mēli un rokas”. Mācīšanās procesu veidot „ pampēdisku, kalpojošu visu cilvēku vispusīgai pilnveidošanai”[ Кomenskis,1982,122].
„Jaunā Eloīza” un „ Emīls vai par audzināšanu” romānos, Ž.Ž.Russo pamatīgi apskatīja jautājumu par audzināšanas un savstarpējo attiecību attīstību .Galvenais mācību procesā ir nevis galvas piepildīšana ar zināšanām, mācoties no galvas, bet viņu cenšanās un spējas patstāvīgi izzināt patiesību, augstāka attīstības līmeņa sasniegšana. Mācīšanai, pēc viņa domām, jāiet caur vingrinājumiem patstāvīgā meklējumā, brīvi un bez varmācības, modinot zinātkāri un to apmierinot [Russo,1961]. Ž.Ž.Russo darbos ir izteikti Sokrata mācību elementi „Pavērsiet jūsu bērnu uzmanību dabas parādībām, un jūs drīz uzjundīsiet viņu ziņkāri, bet lai to uzturētu, nesteidzieties nekad to apmierināt. Dariet zināmus viegli saprotamus jautājumus un ļaujiet bērnam risināt tos. Lai bērns uzzina ne tādēļ, ka jūs viņam pasakāt, bet tādēļ, ka pats to ir sapratis. Lai bērns nevis iemācās zinātni, bet izgudro to” [Russo,1961,190]. Ļoti interesanti ir domātāja spriedumi par to, ka labi apgūta darbība neko nedod attīstībai.” Vajag jaunu nodarbību, kura interesē ar savu jaunumu, kura nedod viņam nopūsties, patīk viņam, aizrauj, vingrina viņu, pie kurām viņš pieķertos, kurām nodotos pilnīgi” [Russo,1961,387].
Ideja par audzēkņu attīstību mācību procesā atklājas arī J.G.Pestalocijs darbos caur dabas atbilstības principu un dabas īpatnējo spēju skaidrošanu. Bērnam, skaidroja pedagogs, ir labas dotības; „ cilvēka sirds, cilvēka prāts, cilvēka prasmes”, kuriem ir nepārvarama tieksme patstāvīgi attīstīties. Pati daba mudina cilvēku attīstīt savas dotības. Acīm gribas redzēt, ausīm -dzirdēt, kājām - staigāt un rokām - ķert. Prātam gribas domāt” [Pestalocijs,1981,339]. Ar īpašu neatlaidību J.G.Pestalocijs pierādīja, ka cilvēka attīstībai jābūt vispusīgai. Pedagogs uzskata, ka pati būtiskākā viņa metodes daļa ir gara izglītība, kuras pamatā liktas vērošana, runa, domāšana. Vērošana bija sākumposms, runa - starpposms, domāšana -galaposms. To pilnveidošana būs efektīvāka tad, kad speciāla attīstīšana organizēta katrā no posmiem. Par efektīvu didaktisku paņēmienu J.G.Pestalocijs uzskata salīdzinājumu, kurš atdzīvina „iekšējās attīstības tiekšanos” un ir attīstības pamatā. ”Cilvēkam vajag patstāvīgi salīdzināt, atšķirt un meklēt līdzības savos vērojumos, iemācīties domāt par tiem kā līdzekli” [Pestalocijs,1981,405].
Visplašāk tika piemērota intelektuālo operāciju veidošanas un attīstīšanas teorija, kuru izstrādāja P.J.Galperins [31.]Par šīs teorijas pamatu tika noteikts priekšstats par ģenētisko atkarību starp iekšējām intelektuālajām operācijām un ārējām praktiskajām darbībām.Iepriekš šis atzinums tika izstrādāts franču psiholoģiskajā skolā (A.Vallons) un Ž.Piaže darbos.Ar to savus teorētiskos un eksperimentālos darbus pamatoja Ļ.S.Vigotskis [30.], A.N.Ļeontjevs[41.], V.V.Davidovs[ 34. ],A.V.Zaporožeсs [ 36. ] un daudzi citi.
P.J.Galperins [32.] izstrādāja domāšanas formēšanas teoriju,kura tika nosaukta par intelektuālo darbību plānveida formēšanas koncepciju.Koncepcijas būtība ka audzināšanas īpaša sistēma sastāv galvenokārt no tādas audzināšanas sistēmas veidošanas, kurā garantē iemaņu pasniegšanu skolēnam.Domāšanas formēšanas teorija ka pamatlīdzēklis domāšanas veidošanā un attīstīšanā, bija izklastīta P.J.Galperinam 1953.gadā.Tās teorijas pamatā ir tēze par etapiem, kurie iziet no jebkuru domāšanas darbības uz iemaņu veidošanas ceļā. Ar P.J.Galperina koncepcijas attīstīšanai mainījas arī priekšstāts gan par domāšanas formēšanas teorijas nepieciešamo etapu daudzumu, gan par viņu konkrētu psiholoģisku saturu. Tādu procesa aprakstu, kuru rakstija P.J.Galperins „ Filozofijas enciklopēdijā”[31.] virzīta uz fenomena ”tīras domas” izcelšanas paskaidrošanu un pieņēma šī procesu rāšanu dažu darbību tieša īstenošanas ietvaros un šī procesa dabīgas apstākļos norišanai. 20.gadus gaitā no publicēšanas brīža šajā procesa saprašanai notika lielas izmaiņas.…
